1Estoy participando en Buenos Aires de un seminario que lleva este nombre “Evaluación de la Calidad y de la Equidad Educativa” organizado por el Ministerio Nacional de Educación y Deportes y la regional de UNESCO para América Latina.

El seminario está permitiendo un diálogo interesante entre especialistas, organismos internacionales y funcionarios públicos, sobre todo de las 24 provincias de Argentina. Creo que somos solo 2 los externos a los nombrados: Camilla Croso, coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y yo (como Fundación Voz y Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE).

El encuentro se da en un verdadero “clima de época” sobre la evaluación en donde se ponen grandes expectativas en una herramienta muy dudosa y cuestionada. Durante todo el día estuve escuchando muchas exposiciones que, en la práctica, se centraron en la cuestión de la pertinencia de las “pruebas estandarizadas” que hoy se proponen como herramienta casi “mágica” para toda la región.  Argumentos a favor, críticas, aspectos que hay que considerar, metodologías de implementación… llenaron los espacios de toda la jornada.

Y a mí se me generan muchos interrogantes. Sobre algunos de estos quiero referirme.

La expresión “Calidad de la Educación” o “Educación de Calidad” -como prefieren decir los sindicatos- , es una expresión que me parece realmente muy ampulosa. Habla de algo “grande”, importante, casi trascendente. Sin duda se trata de algo muy serio.  Pero cuando se le hinca el diente y se va “a las cosas”, resulta que sufre un gigantesco reduccionismo y se la focaliza en las famosas pruebas estandarizadas que, con mucha dificultad, intentan medir qué han llegado a aprender los estudiantes de lo que hemos intentado enseñarles…

Es como que, aquella famosa “calidad” se transformara de pronto de algo muy importante, a algo sorprendentemente reducido a un solo elemento de los que, a mi entender, conforman la misma.

La Educación es un acontecimiento político mayúsculo y habla de los pueblos y las sociedades con gran contundencia.  La capacidad que tenga un profesor de lograr que un alumno sepa algo que le quiso enseñar, es un asunto importante, pero podría suceder en una academia de conducir, o en un club de basketball… Y felicitaríamos al profesor que enseña las señales viales pero difícilmente teorizaríamos sobre la “calidad de la educación” en esos escenarios.

Y esto es así porque la Calidad de la Educación en realidad va mucho más allá. Son los sistemas educativos los que deben ser de Calidad porque la educación es un derecho humano fundamental asumido por el Estado como una de sus responsabilidades indelegables y es potencialmente transformadora de la misma sociedad en la que se produce.

Para mí, tenemos que tomar muy en serio esto de la “Educación de Calidad”. Y considerar los aspectos que le hacen merecer ese atributo. Sin duda que la capacidad que tiene el sistema de hacer que los estudiantes aprendan es uno muy importante. Pero no es el único. Por eso quisiera mencionar algunos de los aspectos que para mí constituyen una verdadera “Educación de Calidad”:

  • La capacidad y disponibilidad que un sistema tiene de innovar y de renovarse,  es uno de los elementos que propongo.
  • También, la sensación de satisfacción y compromiso profesional que tienen los docentes con su tarea cotidiana.
  • La relación de las escuelas con su entorno y su capacidad de sumarse a la resolución de problemáticas locales o regionales, de potenciar el desarrollo local y enriquecerse con las potencialidades de su entorno.
  • La manera en que se viven en la escuela los derechos humanos de todos los que participan de la comunidad educativa, transformándose en un espacio de ampliación y vida de los mismos.
  • La capacidad curricular de incorporar las riquezas de la propia identidad y cultura local y la de dialogar con otras culturas y de incorporar las nuevas tecnologías a los procesos de aprendizaje.
  • La importancia de la inversión educativa en referencia con los presupuestos públicos disponibles y la posibilidad de la comunidad y de sus actores de monitorear la aplicación de los fondos destinados a cada escuela.
  • La capacidad del Sistema para acompañar trayectorias diversas y situaciones particulares que permiten garantizar el derecho a la educacióń de sus estudiantes.
  • El estilo de “equilibrio” que se da entre la autonomía de las instituciones educativas y su participación en las políticas públicas de educación y sus lineamientos comunes.
  • La capacidad del Sistema de dotar a cada institución educativa de los equipos docentes necesarios para cualificar los procesos de enseñanza aprendizaje.
  • Las herramientas que se ponen a disposición de las escuelas para trabajar la formación de equipos de trabajo docente con gran compromiso, profesionalidad y pasión por la educación de sus estudiantes.
  • La disponibilidad que el sistema otorga a Supervisores y Directores para ser animadores y formadores de los docentes, desligándolos de tareas administrativas burocráticas.
  • Las condiciones favorables de una infraestructura acogedora y de un equipamiento adecuado a las propuestas pedagógicas y orientaciones institucionales.

Todos estos aspectos -y algunos más- conforman, junto con los aprendizajes de los estudiantes, lo que yo llamo “Educación de Calidad“. Y es mentira que midiendo los aprendizajes podremos dar cuenta de todos estos otros aspectos. Ni siquiera es cierto que, cuando todos los alumnos aprobaran las pruebas estandarizadas, eso implicaría que todos estos aspectos estarían logrados… Tampoco se verifica que lo de los aprendizajes es el primer paso o condición primera…

Con las pruebas medimos -si es que medimos- qué han podido aprender los estudiantes. Pero no podemos dar cuenta de si hay educación de calidad.  Entonces, si realmente nos preocupa esta última, tenemos que ir mucho más allá. Deberíamos pensar cuáles son los indicadores que nos permiten observar o medir los otros aspectos. Cuáles serían las metas de éxito y cuáles los grados o pasos para alcanzarlas. Quizás es cierto que deberíamos privilegiar algunas. Porque en el listado anterior faltan otras también importantes y es posible que sean demasiadas para evaluar todas con la misma profundidad.

Pero lo que es inevitable es que pensemos muy seriamente en que no podemos reducir la evaluación de la calidad, a la medición de algunos de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Se trata de un reduccionismo demasiado evidente para que intentemos disimular esta capitulación absurda de nuestro sentido común.

No es posible al mismo tiempo embanderarse con la Calidad de la Educación para fijar la mirada en un aspecto sólo de la misma y desatender todos los otros, ni siquiera mencionándolos. No es ético llenar páginas de periódicos diciéndole a la sociedad que tenemos que alcanzar la educación de calidad y después hacer referencia solo a los logros o fracasos en las pruebas estandarizadas que, a lo sumo, consideran uno de sus capítulos.

A mí me resulta realmente doloroso imaginar que los responsables de las políticas públicas de educación (Ministros, secretarios, equipos de evaluación o de currículo nacional o de las regiones) sean llevados quién sabe por qué intereses, a estar más preocupados por los resultados de las pruebas estandarizados que por dotar de Calidad (con mayúsculas) a sus políticas educativas.

Y como los otros aspectos mencionados más arriba -y que a mi juicio hablan de esa Calidad que pretendemos- no se miden, no son objeto de pruebas o de categorizaciones, no se someten a herramientas validadas… en la práctica se los coloca en el lugar de discursos vacíos y distractores…

Por último, creo que es posible que un grupo de estudiantes pueda aprobar medianamente un conjunto de pruebas estandarizadas y, sin embargo, los otros elementos que hemos señalado, no alcancen niveles aceptables o deseables. Si esta hipótesis se verificara, nos preguntaríamos si se trata de variables dependientes o independientes. Algunos señalan que, lo únicamente importante es que finalmente los estudiantes hayan aprendido… Esto es parcialmente cierto. Pero sólo parcialmente. Porque inmediatamente surge la cuestión de qué es lo que se ha aprendido, cuánto se ha efectivamente incorporado a la matriz de conocimientos y cuánto ha transformado a los mismos estudiantes.

Cuando un profesor evalúa a sus estudiantes sobre contenidos que ha trabajado en el aula, no hace una transferencia luego a una evaluación sobre si esos estudiantes son o no buenas personas, buenos hijos, buenos ciudadanos… Una nota de aplazo no habla de la persona aplazada. Una nota de aprobación, no habla de la persona aprobada.

2¿Por qué pensar entonces que un conjunto de notas de aplazo (jalados), aplazan al Sistema Educativo, o que un conjunto de notas de aprobación aprueban la Calidad del mismo Sistema? Se trata de una extrapolación que no se condice con la realidad.

En el encuentro he escuchado varias veces afirmar que los responsables de las políticas educativas necesitan tener “información” para tomar decisiones. Acuerdo con el principio. Lo que no entiendo es porqué se recorta tan brutalmente la “información” que se quiere tener y no se busca con tanta rigurosidad información sobre todos los elementos que señalé al principio de estas líneas.

Reducir la información que se quiere tener a las conclusiones de las pruebas estandarizadas sobre los aprendizajes de los alumnos es, antes que nada, un recorte sin fundamento.

De cualquier manera y, para finalizar, quiero llamar la atención nuevamente sobre la ausencia de herramientas de evaluación y medición de muchos de los elementos señalados más arriba. La ausencia no es un descuido casual. Hace muchos años y en muchos espacios vengo escuchando acerca de la necesidad de avanzar en generar dichas herramientas. No solo en nuestro país sino en toda la región. Y se ha avanzado demasiado poco en generarlas. Creo que hay una combinación fatal entre intereses que buscan que lo que se mida sean sólo los aprendizajes en unas pocas materias por parte de los alumnos y los que detienen toda posibilidad en avanzar en revisar los otros aspectos que hacen a la calidad.

Las sombras de los negocios hechos a costa de la educación, sobrevuelan los escenarios del debate pedagógico hasta implosionarlo.

Alberto Croce

DIRECTOR EJECUTIVO DE FUNDACIÓN VOZ

SECRETARIO NACIONAL DE LA CAMPAÑA

ARGENTINA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN (CADE)

 

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